来源：教师报 作者：何捷
“双减”政策落地后，青年教师感觉更加茫然：到底语文课堂教学如何做才好？
青年教师也希望在这样的转型时代做些什么，可是执行起来，又不知道怎么做才好，也不敢轻易尝试。所以，带着高昂的激情，做之前“老一套”的事，学生在课堂上学习热情不高。与此同时，各级教研培训中不断提出新概念、新精神、新主张，提出“让学生自己学”，建议“老师不要过度牵引”“不要过多干涉”……于是，不少语文课堂出现了高开低走的窘况。
窘况一：追求热闹。热闹不是坏事，关键是热闹停留在表面。明明教师简单几句话就可以讲清楚的，偏不说，硬是让学生自己说，进行“汇报与交流”，交流前还要例行公事一般，举行一个仪式——“先和同桌讨论一下吧”。就这样，你说、我说、大家说，说得非常热闹。如今同桌讨论几乎成了每节课的“例行公事”，而多少讨论是有必要的，没有太多的人质疑。
窘况二：强调训诫。语文在培养学生的人文素养，促进学生终身发展方面的作用是其他任何一门学科都无法比拟的。但在日常教学中，有时教师会觉得“什么都不说”不合适，但又不知道该说些什么，生怕说出来不合适。于是，就和学生说“道理”，把语文课上成了训诫课。
窘况三：活动替代。教师知晓活动的价值，也想让课堂活跃起来，试图以活动替代传统的讲读、分析等学习方式。例如《记金华的双龙洞》，让学生当导游，学习作者的旅行线路即写作顺序。学生的确参与了、体验了，但只是模拟导游的话术，并未涉及写作顺序的抽取，活动与学习并未关联，实质上学习并未发生。在活动中，学生将已知已会的演绎一遍，消耗的不仅是体力。
三个窘况属于一路走低的层级，提醒青年教师规避。那么，中间层级是什么样呢？
以练为主的中间层级。注重语文学科的工具性，提出在课堂中对学生进行训练，应对考试，提升语文成绩。列为中间层级是因为其确实在一定程度上产生效果。
长期以来，对训练的崇拜已成根深蒂固的状态。在课堂上，出现了以训练为主导的模式：练读、练写、练说。评论界也对这样的课堂予以鼓励与欣赏，因为此类课堂学习可以贴上有效的标签，至少在提分上看到了实效。但在有效的另一面，我们看到的是对人文性的蔑视，让语文学习成了机械劳作，学生的认知水平少有提升，训练产生的效果，更类似“劳务输出”。
更需要警惕的是，如果训练指向考试，那么练的格局就更低了。中学考试压力下，训练的“市场”很大，呼声很高，大有“舍我其谁”的姿态，如果在小学就这样练，过早地割除了语文学习的乐趣，得不偿失。练习，只是学习提升的一种方式、一个渠道，并不是所有。
对于青年教师而言，以练习为主的课堂，可以成为向高级课堂过渡阶段的主流样貌，但不能在此画上休止符。高级的课堂，应是什么样呢？
高级的课堂，应努力让学习真正发生。学习发生时，学生针对原有的水平，有了全新的提升，在未知的领域，有了全新的获取。
首先，学习发生时，教师作为教与学的“中间人”，应更主动，且无法逃避。不存在坊间热传的“教着教着，老师就不见了”的状态。更何况，学习现场正在进行时，教师无处遁逃，更不应该消失。相反，教师应该选取合适的教学点，教给学生一个方法、一种知识、一个技能，这是课堂教学中的学习内容。
其次，教师针对教学点，应实施“教”的行为。例如，有操作示范、有指导演练、有过程监控、有方法运用拓展。学生获得方法、技能，并不是学习的终点，还应该对这个方法、技能予以运用，才能在全新的认知层面获得提升。以统编版教材三年级《司马光》一课为例。教师会告诉学生“使用注释理解文言文是一个好方法”。至此，教学点出现。之后，教师还要示范“如何运用注释”“怎样促成理解”。之后，教师可以示范其中的一处，结合注释理解“瓮”，用简笔画绘制“瓮”，代入文中理解司马光是“砸瓮”而不是“砸缸”。其余的注释，可以让学生自主尝试。教师同步指导学生做到不生搬硬套，联系上下文，融入自己的理解等。在初步掌握方法后，还可以选取短小的文言文，让学生对照注释，尝试理解。
在以上过程中，教有方法、有尺度、有策略。教师提供相似的学习场景，让学生进行运用，促成迁移的发生。请不要以为只要我们做到“给方法—练方法—评价成果”，就算学习真正发生。最忌讳的课堂教学类型与此极其相似——教师设定一个教学点，之后一厢情愿地以为“学生一听就懂、一学就会”，跳过中间的指导过程，让学生自学之后急于展示结果。确实有结果出现，但这就是部分优等生的结果呈现，并非教学带来的结果。而更多的学生只是陪着学，做“旁听生”而已。
“双减”政策落地后的课堂，低端层次是放任自流，形式主义泛滥；中级层次是不断练习，填单、练写、让人辛苦让人忙；高级层次教学中，有原理的教授、有示范教学、有对局部的细化指导、有整体规律的把握，同时有评价反馈，还有迁移应用。很明显，我们应该向着高级迈进。
“双减”要减去的是不必要的负担，指向的应该是学习的本质——要让学生在最短的时间内，以最少的负担，获得认知的成长。这才是“双减”的真相。
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